Escrito por: Adriana Domingos dos Anjos
Resumo
Este estudo discute a importância da sala de recursos como parte do processo de inclusão, no contexto escolar, enfocando seus objetivos e sua organização, considerando principalmente, as diretrizes para a educação especial e recomendações de organizações nacionais e internacionais para essa modalidade educacional. A inclusão dos portadores de deficiências na escola regular está garantida por lei. O Poder Público segundo a LDB 9394/96 coloca, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educando com necessidades especiais, na própria rede pública regular de ensino.
No entanto, um dos empecilhos na educação dos alunos portadores de deficiência é a necessidade de uma metodologia específica, bem como de recursos. A questão da inclusão, dessas crianças, insere-se no contexto das discussões a questão das adequações necessárias da escola, para a integração das pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com direitos e deveres de participação e contribuição social. Porém, no ensino regular a inadequação dos espaços é facilmente comprovada, sendo mais agravante ainda quando se percebe a perplexidade, confusão e insegurança que professores e outros profissionais demonstram ao se depararem com o assunto, seja na teoria ou na prática.
A escola passou, nesse sentido, a desempenhar um papel ambíguo frente à diversidade: de um lado, abriu as portas aos alunos com necessidades especiais; de outro não se preparou para isso quando deveria ter se preparado, sendo que a Educação Especial deve ser parte integrante do Sistema Geral de Educação e não um sistema isolado, paralelo. Ela deve fluir-nos diferentes níveis e graus de Ensino. Com este estudo busca-se analisar a reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais voltados para a inclusiva e nesta a sala de recursos que se planejada adequadamente poderá contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos evitando a reprovação e a evasão escolar.
Introdução
Atualmente, muito se tem falado em inclusão, este conceito aparece na medida em que seu contraponto – a exclusão – se agiganta de todas as formas em nossa sociedade. Um dos segmentos que mais evidencia esse processo excludente é o das crianças com necessidades educativas especiais. Percebe-se grande inquietação e preocupação por parte de profissionais da educação em relação à inclusão. Quando se consideram as recentes diretrizes, as recomendações nacionais e internacionais sobre o assunto, percebem-se a necessidade de uma reflexão sobre a inclusão, traduzida para o contexto educacional brasileiro.
O primeiro desafio da nova reforma do ensino demanda um intenso trabalho de conscientização da necessidade da integração do portador de necessidades especiais na escola regular e supõem o desenvolvimento de um programa de conscientização de professores, técnicos, auxiliares, famílias e comunidade sobre a integração. É que não basta que os professores que vão receber crianças com necessidades especiais em suas classes sejam sensibilizados, é preciso que a escola como um todo se conscientize dessa nova missão. Frente a todas as dificuldades para implementação da Escola Inclusiva no Brasil está a convivência entre alunos deficientes e não deficientes que têm a possibilidade de aprender a conviver com as diferenças presentes na coletividade.
A educação, como um processo com constantes transformações deve ser acompanhada por todos os profissionais da área, seja do setor administrativo, coorporativo, tecnológico, pedagógico e até psicológico. Hoje, professores, alunos, pais e comunidade em geral têm necessidades diferenciadas de um tempo atrás.
A escola, enquanto responsável na formação do indivíduo, precisa acompanhar as mudanças da sociedade. A questão da inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino insere-se no contexto das discussões, cada mais em evidência, relativas à integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social.
Pode-se dizer que esta discussão mais ampla sobre inclusão, fundada na movimentação histórica decorrente das lutas pelos direitos humanos, não mais se constitui numa novidade, se levada em consideração que tais princípios já vêm sendo veiculados, em forma de Declarações e diretrizes políticas pelo menos desde 1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Em suas nuances, entretanto, ou seja, no que diz respeito aos vários cenários em que tais princípios de participação e direitos humanos se inserem, incluindo-se o educacional (tão frequentemente preconizado como uma das principais alavancas de crescimento e projeção sociais do mundo moderno).
Ainda há muito a ser esclarecido e discutido a respeito das diferentes conotações que a inclusão possa assumir. Uma das grandes dificuldades é encontrar professores qualificados ou treinados para bom desempenho frente à realidade encontrada. Necessita-se de elementos humanos que além de seus conhecimentos tenham dedicação e amor para desempenhar esta missão, capazes de suprir as carências afetivas e emocionais dos alunos, resgatando sua auto-estima e tornando-o membro participativo na sociedade.
Esta interface, da educação regular com a educação especial, deve acontecer na escola regular, mas com sala de recursos e pessoal técnico para desenvolver ali, atividades que possam complementar o aprendizado de sala de aula. É com esta sala de recursos que se pode evitar que o aluno seja desestimulado e acabe por evadir-se da escola. Assim, nesse trabalho monográfico o foco principal é a Sala de Recursos, com o qual se pretende focalizar algumas questões como: Em que sentido essa alternativa pode contribuir para incluir essas crianças em sua série regular? Poderá essa alternativa contribuir para o desenvolvimento emocional, intelectual e social dos educados? Estará esta sala, dirigindo situações de aprendizagem, envolvendo na prática educativa?
Optou-se para este estudo adotar os procedimentos da pesquisa bibliográfica, cujas fontes foram livros, documentos, leis, sites, jornais, revistas entre outros. Para desenvolvimento do trabalho na primeira parte se aborda a questão histórica da inclusão, pesquisando como foi o trajeto da educação até os dias de hoje Posteriormente, buscou-se algum referencial sobre a Inclusão, a postura do Mec diante da Inclusão, e algum norteamento necessário para se compor à sala de recursos. Assim, pode-se responder aos objetivos específicos de conhecer os embasamentos que amparam a educação inclusiva e analisar pareceres sobre a “sala de recursos”.
Fundamentação Teórica
A Educação Especial Versus A Inclusão
Para iniciar a abordagem da temática Inclusão versus educação especial, é fundamental destacar alguns aspectos da História da Educação Especial, uma vez que são a partir dela que os preceitos filosóficos, que hoje dão base ao processo inclusivo, foram se constituindo. As sociedades, em cada momento histórico, deram ao deficiente a concepção e o destino que mais lhes convinham. Torna-se assim importante a realização de uma retrospectiva histórica desde a antiguidade para compreender como a deficiência era vista e refletir sobre os aspectos positivos que aconteceram com as mudanças ocorridas no final do século XX.
Histórico da Educação Especial
Conforme relata Bianchetti (1995) nas culturas primitivas, o atendimento das necessidades básicas dependia completamente do que se obtinha da natureza em forma de abrigos naturais, ou por meio da coleta, da caça e da pesca. O nomadismo, característica destas sociedades, exigia deslocamentos constantes, o que tornava indispensável a cada membro do grupo que se bastasse a si mesmo, pois, de outra forma, seria, na maioria das vezes, banido pelo grupo.
Este era um fato natural, aceito sem conflitos, pois, segundo o mesmo autor, “não há uma teorização, uma busca de causas, simplesmente uma espécie de seleção natural. Os mais fortes sobrevivem”. Assim, pode-se dizer que os indivíduos incapazes de exercer as atividades que lhes garantiriam a sobrevivência recebiam dois tipos de tratamento: o primeiro, mais raro, era pautado pela aceitação e o segundo firmava-se na rejeição.
Conforme o autor referendado a cima, para algumas tribos selvagens, certas deficiências físicas eram motivo de orgulho. Outras tribos consideravam os deficientes como morada dos maus espíritos, tornando possível a normalidade dos demais membros do seu grupo de convívio. Entre alguns povos, os idosos e deficientes eram abandonados às feras e às intempéries e, em alguns casos, enterrados vivos.
De acordo com Silva (apud BARROCO. 1998), na Antiguidade (VI a.C – IV d.C) os deficientes eram vistos como negligentes, sendo ignorados, abandonados e excluídos da sociedade. Naquela época valorizava-se o esforço físico, pois precisavam de pessoas fortes para lutar nas guerras que surgiam. Já os povos bárbaros exterminavam os deficientes e os idosos. Frente ao desenvolvimento humano que tinham alcançado, era o misticismo que prevalecia. Não raramente, eram enterrados vivos porque alguns povos achavam que a terra se fertilizaria, ou então, alguns povos deixavam que os ursos brancos os devorassem.
O autor destaca que durante a Idade Média (séculos IV ao XIV) o Cristianismo passou a exercer um controle muito grande sobre a organização política, econômica e social, antes e enquanto perdurou o Feudalismo. É possível afirmar que, com o advento do Cristianismo, as pessoas deficientes passaram a ser vistas como portadoras de anormalidades de origem sobrenatural.
E, de acordo com esta mesma origem, os diferentes eram considerados os eleitos de Deus, sendo bem tratados, muitas vezes cuidados em conventos, ou eram castigados por Deus, possuídos pelo demônio e outros espíritos maléficos, sendo chicoteados, submetidos ao exorcismo e maus tratos em geral (SILVA, 1991 apud BARROCO, op. cit.) Entre os séculos XIV e XVI, com o movimento renascentista, uma nova concepção de mundo e de homem começa a surgir: o homem começou a ser tomado como o centro de tudo. Isso porque, como desenvolvimento da ciência, a própria religiosidade passou por transformações. Nesse contexto, os homens começaram a se preocupar em explicar como os processos de desenvolvimento humano poderiam assumir caminhos diferentes, por ausência ou deformação de órgãos e estruturas orgânicas, ou pelo não funcionamento adequado dos mesmos.
Tal como foi posta a preocupação em classificar os eventos da natureza, para se tentar dominá-la, também passaram a preocupar-se em descrever e classificar as deficiências físicas do ser humano. Entretanto, somente após o século XVIII os portadores de deficiência começam a serem vistos como pessoas que poderiam conviver socialmente e, no século XIX, época de grandes descobertas científicas, passou-se aos estudos dos deficientes na busca do tratamento para seus problemas.
Ao se prosseguir com o fio da História, de acordo com Jimenez (1997), os deficientes mentais, nos séculos XVII a XVII eram internados para tratamento clínico em manicômios, orfanatos, prisões e outros tipos de instituições, locais estes totalmente inapropriados, pois não só fugiam à proposta imposta de tratamento, como eram segregados juntamente com os velhos, pobres, delinqüentes e até assassinos.
Como nesta época não havia desenvolvimento da ciência que pudesse esclarecer sobre os fatores que revelam os indivíduos a apresentarem deficiências, ainda prevaleciam explicações religiosas e místicas. A elas correspondiam práticas sociais como a de não expor em público os seus portadores.
Neste período, os pensadores e estudiosos voltaram suas atenções para analisarem as diferenças entre os homens. Consequentemente surgiram/fortaleceram-se as áreas de conhecimento como: Filosofia, Biologia, Medicina, bem como as descrições médicas, os hospitais e os tratamentos específicos para diferentes quadros. Dentre eles, o da Deficiência Mental e Severa, conhecidas à época por outras nomenclaturas, condicionadas às especificidades históricas de cada época.
Ainda conforme comenta Jiménez (1997), no final do século XVIII e início do século XIX, inicia-se o período da institucionalização, surgindo assim os primeiros Institutos e Hospitais que tratavam à deficiência como uma doença. Havia uma preocupação generalizada em atenderem a deficiência sob uma visão médica. Já no final do século XIX e início do século XX começou a ser expandida uma visão educacional.
A história da educação pública mistura-se à própria história do atendimento às diversidades, pois, em meio ao movimento de escola para todos, surgiram as escolas públicas para os filhos de operários, a proibição às crianças de trabalharem em fábricas, tendo assim que irem para a escola (obviamente que essa prática só se constituiu a partir do momento em que se pôde prescindir da mão-de-obra infantil).
Nesta época de luta pelo acesso de todos à educação, a sociedade começou a se preocupar com as crianças que não acompanhavam os conteúdos. Desse modo, o estudo das deficiências e das possibilidades de se criar métodos educativos para educar as crianças portadoras de necessidades especiais nas áreas de deficiência mental, visual, auditiva e física ganhou destaque. Com estes estudos, houve a explosão das salas especiais e se multiplicaram as escolas especiais.
Os centros especiais e especializados foram separados dos regulares, com programas próprios, com um saber técnico específico e com o atendimento de especialistas. Com esse movimento, foi constituído, assim, um subsistema de Educação Especial diferenciado, mesmo estando dentro do sistema educativo geral. Mittler (2002) ressalta que cada vez mais, a preocupação dos educadores foi crescendo com os princípios filosóficos norteadores desta modalidade de ensino.
Nos meados do século XX, a discussão acerca da integração das crianças deficientes no Ensino Regular foi ganhando força, na mesma proporção em que alguns princípios democráticos passaram a ser mais debatidos, tais como a integração, a normalização, a individualização, a legitimidade, a efetividade dos modelos de atendimento educacional. Um desses princípios é o conceito de normalização, segundo o qual se entende que se deve substituir a prática se grega por práticas e experiências integradoras, levando, assim, os deficientes a freqüentarem o mesmo ambiente escolar dos outros alunos considerados normais.
O apoio administrativo da Dinamarca, que incluiu na sua legislação o conceito de normalização, fez com que este se estendesse por toda a Europa e América do Norte. Foi no Canadá, em 1972, que se publicou o primeiro livro a respeito deste princípio, como nos mostra Jiménez (1997).
Segundo as Diretrizes e os Pressupostos Teórico-Metodológicas para a Educação Especial (1994), no Brasil, bem como em partes de outros países, a preocupação com a deficiência é remota, embora ela não fosse generalizada. Em São Paulo, por exemplo, no período Colonial (1600) já havia uma instituição particular na área de deficiência física, junto com a Irmandade da Santa Casa de Misericórdia.
Em 1854, foi criado o primeiro Instituto de Cegos (Segundo Império) no Rio de Janeiro, atualmente Instituto Benjamim Constant e, em 1856, o Instituto de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, conforme citado nas Diretrizes Teórico-Metodológicas para a Educação Especial (1994).
Por se tratarem de iniciativas isoladas, esses fatos nos mostram que por volta de um século e meio atrás, a preocupação com portadores de necessidades era quase inexistente. Foi na década de 30 que teve origem a preocupação em oferecer aos portadores de necessidades especiais uma educação escolar.
Foi uma época em que estava evidente o conflito entre os princípios da Escola Tradicional e a Escola Nova, quando vários educadores de “vanguarda” passaram a influenciar o pensamento educacional, dentre eles: Montessori, Decroly, Dewey, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Francisco de Campos, Cusinet, Anísio Teixeira. Com o início do movimento escolanovista, a educação passou a utilizar métodos mais ativos, dando ênfase a atividades em grupo, práticas de trabalho manuais, valorizando-se o estudo da psicologia experimental e a criança passaram a ser o centro do processo educacional.
Pode-se destacar ainda que Helena Antipoff, psicóloga e educadora, em 1932, por sua iniciativa própria fundou a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, tendo assim início a primeira experiência educacional institucionalizada para portadores de deficiência. Nesse mesmo espírito, foi fundada a Fazenda Rosário em Belo Horizonte, em 1940, para a educação dos excepcionais e foram criados também os serviços de diagnósticos, classes especiais e foi iniciada a organização da Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais – APAES.
Então, com a criação da Sociedade Pestazzoli, surgiu no Brasil em 1954 a primeira APAE – sendo que em 1962 já haviam 16 APAES instituídas, procurando oferecer uma proposta educacional de acordo com as necessidades e capacidades próprias das pessoas portadoras de necessidades especiais.
No estado do Paraná, a primeira instituição, fundada em 1939, dando assistência aos portadores de deficiências visuais, foi o Instituto Paranaense de Cegos. É importante salientar que se intensificou o processo de criação de novas instituições a partir da década de 80, principalmente na área da Deficiência Mental.
O movimento apaeano, e também a incidência de um número maior de casos de deficiência mental entre a população das escolas especiais na área mental, fez com que ocorresse uma expansão gradativa da Educação Especial em alguns momentos. As criações de todas estas instituições tiveram seus funcionamentos garantidos e embasados em diversas leis que direcionam as políticas educacionais no país. Em 1961, por exemplo, com a lei 4024/61 foram estabelecidas as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional.
A partir daí, formalizaram-se as preocupações com a sistematização e difusão desse atendimento educacional pela rede estadual e particular de ensino. Nesta fase tinha-se uma visão tradicionalista do “excepcional”, ou seja, embora não fossem mais tomados como demoníacos ou como dignos de serem escondidos, de um modo geral, ainda eram considerados incapazes e improdutivos e como tal deveriam ficar à margem do progresso educacional.Com a Lei 5692/71, a Secretaria do Estado da Educação sofreu modificações e assumiu o papel de coordenar e promover o ensino especializado, criando assim um Departamento de Educação Especial para proporcionar um atendimento especializado para as diferentes deficiências, dentre elas: Condutas Típicas, Deficiência Visual, Auditiva, mental, Física, Não-sensorial, Altas habilidades.
Em 1988, com a promulgação da nova Constituição, novos caminhos foram traçados para a democratização da Educação, o que pode ser observado no artigo 205: “Educação é direito de todos”, no artigo 208, que frisa que “o atendimento educacional especializado às pessoas portadoras de necessidades especiais educativas ocorrerá preferencialmente na rede regular de ensino” (Constituição Federal do Brasil, 1988).
A Educação Especial, em 1996, foi destacada com mais ênfase, sendo contemplada dentro da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, Capítulo V, assinalando assim a política norteadora para a Educação Especial. Considera-se importante ainda, fazer outros destaques neste capítulo para se compreender melhor alguns aspectos significativos.
A Lei 9394/96, no capítulo V, artigo 58, coloca que os portadores de necessidades educativas especiais devem ser atendidos preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, haverá serviços de apoios especializados, para atender as peculiaridades da clientela. Os demais artigos deste capítulo da lei também falam da Educação Especial.
Querendo agir no sentido de minorar a discriminação sofrida pelas pessoas portadoras de necessidades especiais. Nos Princípios Básicos da educação Especial está expressa a preocupação com o desenvolvimento integral do educando e, acima de tudo, respeitando-o e proporcionando uma educação de qualidade visando torna-lo um indivíduo produtivo na sociedade em que vive.
Coloca a importância da educação se assentar em princípios democráticos alicerçados na dignidade, liberdade e igualdade. Dentre os princípios podem ser destacados:
Normalização: visa proporcionar aos portadores de necessidades especiais condições de vida iguais às que são oferecidas aos normais, respeitando suas diferenças, favorecendo e oportunizando meios que possam ter a vida social, educacional e profissional mais próxima possíveis da que os outros indivíduos possuem, respeitando suas diferenças e mostrando-lhes que também possuem direitos e deveres.
Integração: significa que os portadores de necessidades especiais devem ter os mesmos direitos e deveres, que têm todos os outros indivíduos, tendo condições de participarem tanto no âmbito educacional, como no social, seguindo os valores democráticos de participação ativa, de respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos e de igualdade.
Individualização: devem-se valorizar as diferenças individuais, sejam as existentes entre os portadores de necessidade especiais e as pessoas ditas normais, seja comparando entre si os próprios portadores de necessidades especiais. Oferecer-lhes condições de agir e interagir com todos e proporcionar-lhes um atendimento educacional adequado a cada individuo que apresenta necessidades especiais, respeitando seu ritmo, aprendizagem e diferenças. A adequação refere-se ao espaço físico no ambiente escolar, adaptações curriculares e outros recursos que forem necessários.
Sociológico na interdependência: tem como objetivo fazer com que as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais consigam desenvolver suas potencialidades. Além do atendimento educacional devem-se valorizar parcerias envolvendo educação, saúde, ação social e trabalho.
Epistemológico da construção do real: refere-se à conciliação, ou seja, estar de acordo com o que é necessário fazer para atender às aspirações e interesses dos portadores de necessidades especiais, oferecendo atendimento a todas as necessidades do educando de Educação Especial e se utilizar todos os meios disponíveis e de toda ordem.
Efetividade dos modelos de atendimento educacional: alicerça-se na qualidade das ações educativas, envolvendo três elementos: infra-estrutura administrativa, recursos humanos e materiais, hierarquia de poder (interno e externo das instituições envolvidas), consenso político (ideologias educacionais).
Legitimidade: propõem-se à participação das pessoas portadoras de necessidades especiais, ou de seus representantes legais, na elaboração e formulação de políticas, planos e programas.
Ajuste econômico com a dimensão humana: referem-se ao valor que se deve atribuir à dignidade dos portadores de necessidades especiais como seres integrais. Após ter abordado os Princípios Básicos da Educação Especial, destacar-se-á o assunto inclusão, com o objetivo de promover uma reflexão sobre o tema e compreender as mudanças que estão acontecendo.
Inclusão: Uma Análise
Não se tem certeza que a educação especial no Brasil, esteja de fato, integrada no movimento de expansão e democratização do sistema de ensino, assim como é questionável também o próprio caráter democrático de nossa escola em geral. A natureza e qualidade do atendimento dispensado aos alunos na escola pública ou privado não nos autorizam a aceitá-la, pura e simplesmente, como democrática, e os índices de reprovação, repetência e exclusão são tão alarmantes que conspiram contra qualquer pretensa atitude democrática (BRANDÃO, 1989).
Pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20/12/1996 (GROSSI, 1997), descreve a educação especial, sintonizada com as novas tendências mundiais sobre a atenção às necessidades especiais, que passa a ser oferecida aos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino. Durante muito tempo, a integração escolar vinha sendo estimulada, mas na realidade constituía uma exceção. Para Mittler (2002) a maioria das crianças portadoras de necessidades educativas especiais realizava sua escolarização em instituições ou em classes especiais, e somente uns poucos ascendiam à rede regular de ensino.
A nova legislação inverte esse quadro: a maioria das crianças passa a ser atendida na rede regular, só excepcionalmente algumas delas prosseguirão sua escolaridade em escolas ou em classes especiais. Mas isso somente pode acontecer se houver uma força diretora integrando o esforço coletivo. Algo que se assemelhe a um autêntico mecanismo revolucionário empenhado em tornar realidade os direitos sociais para a grande maioria da população.
De acordo com Oliveira (2004) a legislação por si só, não operará tal mudança. Até mesmo porque, em relação a mais este texto legal, atitude da sociedade tende, como sempre, a fazer de conta que ela não existe, ou que facilmente pode ser transgredida, atitude já cristalizada no aforismo: “A lei… Ora a lei!…”.
Para o autor, a força e a importância da nova Lei de Diretrizes e Bases, no que concerne à educação especial, não podem ser subestimadas. Ela não somente institui a obrigatoriedade do educando portador de necessidades especiais freqüentarem a rede regular de ensino, como estabelece a criação de serviços de apoio especializado, nas escolas regulares, para o atendimento das peculiaridades de cada criança.
A rigor, o texto legal vai mais além: prescreve, para os sistemas de ensino, organização curricular específica, com utilização de métodos, técnicas e recursos educativos adequados e voltados para o atendimento educacional dos portadores de deficiência. Paralelamente, no que concerne ao corpo docente, prevê um quadro de professores qualitativamente preparados para atuar junto a esses alunos, sugerindo à escola, quando for o caso, um compromisso com uma educação especial para o trabalho, e uma articulação com órgãos empregatícios com vistas à sua integração na vida em sociedade. Pela Constituição Federal, Capítulo II, Seção I, Artigo 205, “a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (…)”.
Por si, este artigo já valeria para os portadores de necessidades especiais. Além disso, o artigo 208, inciso III resseguro o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Desde 1996, portadores de qualquer deficiência têm direito assegurado pela Lei Federal 7.853 de estudar em escolas regulares, definindo o preconceito como crise. Nesse sentido nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso do portador de necessidades especiais à instituição.
A pena aos infratores é de um a quatro anos de prisão, além de multa.
Se a Lei de Diretrizes e Bases encoraja, para muitos portadores de deficiências, o treinamento ocupacional e o encaminhamento da criança para o mercado de trabalho, convêm não esquecer, como alerta Monereo (1991), que o êxito da integração social dos portadores de deficiência depende do êxito da integração escolar. Tudo isso justifica o empenho do Governo, os esforços de educadores e a luta da sociedade pela integração escolar do portador de necessidades especiais e por uma educação de qualidade para todos.
Então, que se enfrente a luta: que se criem os mecanismos para assegurar aos portadores de necessidades especiais os seus direitos de cidadania, a aceitação da criança com sua limitação, o planejamento consciente e responsável de sua adaptação e inserção ao meio, a conjugação de forças, por meio da mobilização, e por meio da exigência pela sociedade do respeito a seus direitos, numa luta para que a educação especial se insira, efetivamente, na democratização do ensino; para que ela se incorpore na luta pela melhoria da qualidade da escola pública, pela concretização dos direitos de cidadania, tanto para os portadores de necessidades especiais, quanto para a população em geral.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (1992) a criança tem direito de conviver com uma família dentro da sua comunidade. Muitas crianças, porém, por terem necessidades especiais, por terem sofrido abusos, por serem órfãs ou por terem quebrado os laços com a família, vivem em instituições e não desfrutam desse direito.
Necessidades educacionais especiais é uma expressão que foi consagrada na Declaração de Salamanca (1994) e referem-se a todas as crianças, jovens e adultos que durante sua vida escolar apresentam alterações no processo de aprendizagem, temporárias ou permanentes, que requerem das escolas decisões e atitudes diferenciadas daquelas que usualmente ocorrem para o conjunto dos alunos.
Entre outros estamos nos referindo aos alunos que moram na rua, trabalham, alunos com altas habilidades ou superdotados, alunos procedentes de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e aos alunos com deficiência, porque eles têm sido objetos de desafio para os sistemas educacional.
Falar sobre a inclusão de alunos com deficiências na educação regular requer que se olhe para esta questão sob diferentes aspectos, para que não se seja simplista é preciso olhar pelos aspectos político, conceitual e pedagógico.
Pela perspectiva política, em nível mundial, este é um movimento em toma da elevação do nível educacional de todas as pessoas, de todos os povos, que se ancora no princípio do respeito à diversidade, e que tomou caráter legal, com a Declaração de Salamanca (1994). Desde então, os países vêm adequando progressivamente suas leis, organização e capacitação dos sistemas de ensino a esta nova ordem filosófica e política.
O Brasil, que desde a Constituinte que culminou na Constituição de 1988, já vinha instituindo a educação inclusiva, deu um passo decisivo neste sentido, na ocasião da aprovação da LDBEN (Lei 9394/96) e neste momento o CNE está traçando as Diretrizes Nacionais. Para a Educação Especial, documento que deverá orientar a organização e funcionamento dos sistemas educacionais quanto ao atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais. Para os sistemas educacionais, esta nova realidade política e legal está trazendo números desafios, uma vez que, a respeito dos alunos com necessidades educacionais especiais, estes sistemas pouco ou nada faziam.
Olhando a questão pelo aspecto conceitual, cabe ressaltar que na história humana, desde os mais remotos tempos, evidenciavam teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto a acesso ao saber. Poucos têm podido participar dos espaços sociais nos quais, desde os primórdios, se transmite e se cria conhecimentos; e, neste sentido, até atualmente temos sido orientados por pedagogias da exclusão, cuja principal característica é ter projetos pedagógicos elaborados sob a concepção da homogeneidade de alunos em sala de aula.
A Educação tem, hoje, na perspectiva da inclusão, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais. Tudo indica para a necessidade de mudança.
Para que possa sair do plano imaginário, essa escola inclusive exige condições muito especiais de recursos humanos, pedagógicos e até mesmo físicos de que não dispomos. Por este Brasil afora, nem nos grandes centros, e que realisticamente independem das boas intenções do Mec, não teremos certamente no futuro próximo, essa escola, a não ser em situações específicas de programas modelo ou experimentais (GLAT, 1998). Ao aceitar a possibilidade de se conseguir progresso significativo dos portadores de deficiência em geral.
Quando o processo de escolarização ajusta á diversidade do aluno no sistema de educação integrada, é fundamental, como acentua Mantoan (1987), que a escola, conscientize de que as dificuldades experimentadas por alguns alunos são resultantes do modo como se ministra o ensino e se avalia o desempenho e os resultados da aprendizagem e das propostas curriculares que lhes são subjacentes.
Desafio para a Escola
O maior desafio para a escola neste inicio de século é cumprir com eficiência a proposta de inclusão, ou seja, desenvolver um trabalho visando à educação para todos. Os tempos estão mudando e hoje já se encontram nas salas de ensino regular muito alunos com deficiências sensoriais, físicas ou mentais ao lado de crianças e adolescentes considerados normais. São as “escolas para todos”, nas quais se reconhecem e se respeitam às diferenças, buscando promover a aprendizagem e atender às necessidades de iguais e desiguais.
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9394/96 estabelece que “(…) todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças (…)”, acreditando que “todos os educados são capazes de aprender”. O direito à cidadania de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais está sendo garantido, porém nem sempre foi assim.
Esse movimento demorou anos e está sendo construído em vários momentos históricos sobre os quais se faz a seguir um breve relato. O ano de 1981 foi o marco inicial do conceito da sociedade inclusiva com o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. 1983 a 1992 seguiram-se a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência.
Na cidade de Jontiem, na Tailândia, em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, onde se observaram o esforço coletivo de vários organismos internacionais visando assegurar educação básica de qualidade para todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos. Neste grandioso evento, a UNESCO garante a democratização da educação sem levar em conta às particularidades dos alunos, mas sim suas potencialidades.
Após esse encontro na Tailândia, acontece, em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, um encontro onde foi elaborada a “Declaração de Salamanca” que fala sobre os princípios, a política e a prática da educação para necessidades especiais.
Também este documento evidencia a necessidade de dar-se às escolas condições para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. Esses acontecimentos internacionais ocorreram no período entre a promulgação da Constituição Federal (1988) e a LDB (1996) e o Brasil se fez presente em Jontiem e também em Salamanca, assumindo o compromisso de mudar sua política educacional.
Essa intenção pode ser observada na Constituição Federal no artigo 208 (III) que garante aos portadores de necessidades educacionais especiais “atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino”. A preocupação com o respeito e a diversidade humana está evidenciada em vários documentos publicados pelo MEC. No PCN – Com os novos paradigmas, as pessoas com deficiência têm sido vistas de forma diferente, observa-se que estas pessoas podem ser participativas e capazes e, portanto devem ser respeitadas e valorizadas em suas diferenças e que as oportunidades de desenvolvimento precisam ser oferecidas e elas.
Tendo em vista a inclusão das pessoas com necessidades especiais na escola regular, a forma de avaliar também precisa mudar. As avaliações devem ser dinâmicas, contextualizadas, comparar o progresso em relação a ele mesmo e não em relação à classe.
Sabe-se que essa mudança de paradigma ocorrerá aos poucos, de uma forma ou de outra. A sociedade deixará de celebrar a deficiência enquanto déficit, para reconhecer a diferença, valorizando as potencialidades de cada pessoa e não sua dificuldade, e uma vez que a escola está aberta para mudanças, esta terá que ter assegurado todos os apoios necessários para facilitar o atendimento a todos os alunos.
A proposta de inclusão tem tido avanços consideráveis, no entanto, para que já cumprida, é necessário, todos compreendam a sociedade inclusiva é aquela que oferece oportunidades das maiorias e minorias, e que nesta sociedade caberá à educação a mediação desse processo.
Para que a sociedade veja a inclusão como possível é preciso apresentar referências de pessoas bem sucedidas, com ou sem deficiências permanentes, mostrando que cada um possui um potencial diferenciado e que todos são capazes de enfrentar desafios e vencê-los desde que se respeite seu ritmo. Ainda diante do processo de implantação de sociedade e escola inclusiva é importante ressaltar algumas referências aos alunos portadores de D.A. ou surdos, pois estes também estão sendo incluídos no ensino regular.
A inclusão não deve ocorrer só na escola, antes da criança vir para a escola ela deve estar totalmente incluída na família, na comunidade, na igreja, praça, parquinho, entre outros segmentos da sociedade, pois só assim será possível alcançar um desenvolvimento global e harmonioso. Ao ingressar na escola regular, a criança surda enfrenta seu maior problema: a barreira da comunicação e para enfrentá-la muitos estudiosos como Karin Lílian Strobel, defendem o uso de LIBRAS para todos os surdos. Quando a criança surda entra na escola e tem o conhecimento à língua dos sinais terá maior facilidade desenvolver-se, pois poderá comunicar-se com os demais alunos utilizando dessa linguagem. Porém nem todas as crianças terão acesso a essa aprendizagem fora da escola.
A aprendizagem da língua de sinais exige a presença de profissionais habilitados e para tanto, o governo prevê a organização de cursos de capacitação de educadores surdos e comunidade escolar, visando o aprendizado e difusão da Língua de Sinais Brasileiras-LIBRAS e também a formação de profissionais intérpretes das LIBRAS para atuação nas escolas comuns. Tudo isso que está sendo previsto é primordial, pois se sabe que a educação inclusiva não acontecerá somente com atos legais.
Para que se efetive é preciso sair das leis e partir para ações que devem ser realizadas por todos: governo, escola, sociedade. Assim, percebe-se que muito ainda se tem que caminhar para oferecer uma educação de qualidade para todos, pois é sabido que não temos ainda nas escolas professores preparados para atender esses alunos. Isto será possível se a política educacional garantir a todos os professores do ensino regular oportunidades de se capacitarem para atender com qualidade a todos os alunos. Diante desta situação fica evidente a necessidade de exigir-se do professor outros conhecimentos além daqueles que receberam em seus cursos de formação.
É indispensável uma reforma nos cursos de formação dos professores, pois estes precisam atender às necessidades especiais de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiência. Segundo Goffredo (1999), tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, o objetivo principal é atender as necessidades de aprendizagem de cada criança, incentivando-a a aprender e desenvolver seu potencial de acordo com sua necessidade particular.
Para atingir esse objetivo, o professor precisa ter mais sensibilidade e pensamento critico a respeito de sua prática pedagógica. Ter ainda capacidade de conviver com os diferentes, superando os preconceitos em relação às minorias, assim como estar preparado para adaptar-se às novas situações que ocorrerão na sala de aula. Para que os educadores desenvolvam tais habilidades, além das mudanças nos cursos de graduação, precisam também de um programa de formação continuada.
A Educação Especial e a Inclusão sob a visão de alguns estudiosos
“O papel verdadeiro da escola é ensinar a voar, não cortar as asas” (Dimenstein)
“A comporta mentalização do nosso olhar sobre o problema da aprendizagem dividido entre saúde e educação, inúmeras vezes apresenta um mau serviço do entendimento e tratamento do indivíduo em questão” (PIRES, 2000, p.34).
O movimento pela inclusão no Brasil cresceu e passou a centralizar a atenção de educadores e outros profissionais, ligados ou não à pessoa com deficiência, em concordância no ideal de que inclusão refletia oposição à exclusão. De acordo com Masine (2001) na prática, no cotidiano das escolas, contudo essa política educacional apresentou outras facetas. Nela as diretoras procurando atender à orientação de não excluir nenhum aluno do convívio com crianças normais passaram a receber, de forma indiscriminada, crianças com deficiências.
Assim, ampliou-se o quadro dessa nova clientela de alunos, sem que se tivesse chegado a um consenso sobre as implicações pedagógicas decorrentes e às medidas a serem adotadas. Os pais, talvez incentivados pelo movimento da inclusão passam a procurar as escolas na expectativa de aí encontrar as condições apropriadas para o desenvolvimento de seus filhos.
A escola passou, nesse sentido, a desempenhar um papel ambíguo frente à diversidade: de um lado, abriu as portas aos alunos excepcionais; de outro não se preparou e não passou a oferecer as condições necessárias para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, permaneceu desempenhando programações estabelecidas, de cunho intelectualiza cujas ações tornaram-se excludentes, devido entre outras coisas, à falta de formação de professores: “o professor regular não aprendeu a lidar com o aluno diferente e o professor especializado não aprendeu a lidar com professor do ensino regular”. (MASINE, 2001, p.15).
É necessário capacitar o professor e aceitar sua (in) disponibilidade para o trato com a diversidade. Dependendo da maneira como a inclusão é vista e ou realizada ela é exclusiva. Quando se pensa em inclusão, não se pode esquecer de relacionar a inclusão dentro de nossa realidade escolar que se caracteriza por uma estrutura montada para alunos comuns para desenvolver suas habilidades. É um sistema de ensino organizado por um currículo onde os conteúdos possuem uma sequência e complexidade segundo o desenvolvimento cognitivo e faixa etária destes alunos.
Quando um aluno diferente deste padrão é incluído, é com este sistema que se depara cuja estrutura é pouco flexível, não oferecendo muita abertura para uma programação segundo as necessidades e ritmos específicos. E, como toda estrutura, seus componentes estão organizados dentro de uma rigidez, sendo que qualquer alteração mobiliza todos os componentes, gerando, assim, um desequilíbrio.
Perante este desequilíbrio, há uma reorganização, voltando à ordem inicial. Conforme Masine (2001) os sujeitos que trabalham nesta estrutura, se organizaram, a princípio, para perpetuá-la, trabalhando para sua manutenção, e precisando dela para sentir-se competentes.
O que ensinar como ensinar, como avaliar e quais objetivos a serem atingidos, estão previamente estabelecidos e assegurados pelo sistema. Com esta organização, não há grandes conflitos decorrentes das possíveis incoerências entre o que se pensa e que se faz. Haja vista que a função de um orientador/coordenador, nesta estrutura, é trabalhar estes conflitos e resolvê-los de alguma forma para que o sistema possa continuar se sustentando.
Quem não trabalha nesta direção pode ser excluído ou precisa readaptar-se.Enfim, por que se está falando de estrutura? Porque um aluno quando é incluído, está entrando em um sistema escolar com um funcionamento estrutural definido e com uma dinâmica própria. A entrada de um aluno que se diferencia quanto aos seus comportamentos, estruturas emocionais e cognitivas, algo novo do esperado poderá propiciar um desequilíbrio neste sistema e, consequentemente, nos sujeitos que viabilizam a aprendizagem.
Paulo Freire mostrou a necessidade de adaptar a linguagem da sala de aula à linguagem do aluno. A realidade escolar “dá voz” para a diversidade? Alguns poderiam afirmar, categoricamente, que sim. E uma grande parte afirmaria o contrário. Estamos preparados para atender àquele que é diferente? Aquele que apresenta dificuldades comportamentais, emocionais e cognitivas? Tem-se uma estrutura escolar preparada para tal nível de atendimento?
Em outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal da integração de todos ou da não exclusão de alguns se torne realidade, deve-se trabalhar todo o contexto onde o processo deve ocorrer, para que dê certo. Do contrário, corre-se o isco de prejudicá-lo e contribuir para mais preconceitos em torno dos deficientes. “O principio fundamental da inclusão é a valorização da diversidade.
Cada pessoa tem uma contribuição a dar”. (DENS, 1998, p.25) Neste aspecto, acreditamos que a inclusão é um fator positivo, pois cada um será considerado pelo que é, pelo seu potencial, pela sua diferença individual.
E a escola é um espaço social privilegiado para debate, pelas suas funções políticas, dentre outra. Aceitar o ideário da inclusão não autoriza a mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve ser inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades – e que são estruturais na sociedade (DEMO, 1993) – não atinjam os níveis abomináveis com os quais se tem convivido.
Por sua vez, os alunos portadores de deficiência muitas vezes têm sérios atrasos na comunicação oral e, por este motivo, sua integração social não é fácil. Além disso, sua lentidão na aquisição da linguagem oral afeta as possibilidades de uma aprendizagem normal.
No caso, por exemplo, das crianças surdas, a integração marginaliza a linguagem dos sinais, que é necessária, segundo opinião quase unânime das associações de surdos, para a educação dos alunos surdos. Os objetivos básicos que o sistema educacional tenta promover são iguais para todos os alunos: favorecer seu desenvolvimento pessoal, emocional, intelectual, linguístico e social, facilitar o conhecimento do mundo natural e social, e proporcionar as habilidades necessárias para poder incorporar-se de forma mais ativa e autônoma possível ao mercado de trabalho e à sociedade.