Escrito por: Scheilla de Castro Abbud Vieira
Resumo: Este trabalho propõe discussões sobre inquietações que a deficiência intelectual provoca
acerca das possibilidades de construção de conhecimento. Essas discussões se originam das
questões: as dificuldades que a pessoa com deficiência intelectual enfrenta na construção de
conhecimento podem ser consideradas exclusivamente como de aprendizagem? Estão localizadas
no educando ou no professor e na escola? São dificuldades de ensinagem? São complementares?
Este trabalho caracteriza-se por um levantamento bibliográfico, tendo sido analisados diversos
documentos acerca da deficiência intelectual, tendo como foco o processo de ensino e
aprendizagem do educando com deficiência intelectual. Tem por objetivo discutir alguns conceitos
sobre os processos de construção de conhecimento, com base na perspectiva sócio-histórico-cultural
de Vigotski, e como eles podem ser estimulados no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
O texto aponta para a necessidade de deslocar o foco das dificuldades de aprendizagem e considerar
os processos de ensinagem, apontados por Anastasiou. Indica, ainda, a importância da
reestruturação das escolas para o desenvolvimento das habilidades de construção do conhecimento
científico como favorecedor do processo de inclusão escolar deste aluno.
Introdução: A deficiência intelectual sempre suscitou nas escolas discussões sobre possibilidades de
aprendizagem e esta especificidade desperta ainda mais inquietações pelo histórico de dificuldades
que os profissionais da escola têm em se apropriar dos processos de construção do conhecimento
desses sujeitos. Algumas inquietações conduziram a construção deste texto: as dificuldades que a pessoa
com deficiência intelectual enfrenta na construção de conhecimento escolar podem ser consideradas
exclusivamente como de aprendizagem? Estão localizadas no educando ou no professor e na
escola? São dificuldades de ensino? São complementares?
Estudos acerca dos processos de ensino e aprendizagem da pessoa com deficiência
intelectual ainda são pouco encontrados no Brasil. Anache e Mitjáns (2007) encontraram 7
pesquisas sobre a temática no Portal da Capes. Investigando o Portal e adotando procedimentos
semelhantes, encontrei, no período de 2010 a 2015, a partir das palavras-chave “deficiência
intelectual”, 157 registros, dos quais três são referentes a Ensino e Aprendizagem; três a Ensino e
três referentes a Aprendizagem. Ao inserir “deficiência mental” como palavra-chave, aparecem 15
registros para o mesmo período, mas apenas 1 referente à Aprendizagem e nenhum referente a
Ensino e Aprendizagem, ou a Ensino. Com o número cada vez mais crescente de matrícula desses
educandos em classes comuns das redes regulares de ensino, é relevante que pesquisas envolvendo
os processos de ensino e aprendizagem e construção de conhecimento desses sujeitos sejam
desenvolvidas.
1. OBJETIVOS
Este trabalho tem por objetivo discutir alguns conceitos acerca dos processos de construção
de conhecimento das pessoas com deficiência intelectual e como eles podem ser estimulados no
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Utilizo alguns conceitos teóricos de Vigostki e de
outros autores que explicitam alguns dos processos de ensino-aprendizagem que devem ser objeto
do AEE.
2. SOBRE O CONHECIMENTO, SUA CONSTRUÇÃO E POSSIBILIDADES DE
MENSURAÇÃO
Começo com a personagem Mafalda (QUINO, 1993, p. 68), que, quando fala do ingresso na
escola, mede a circunferência de sua cabeça com um pedaço de fio e, examinando o resultado, fazse uma pergunta: “Será que aqui cabe tudo o que vão me meter na cabeça?”. Proponho, então, um
exercício: medirmos quanto conhecimento cabe em nossas cabeças. Com quais instrumentos
podemos medir o quanto sabemos? É possível medir o conhecimento? É possível medir o
conhecimento do outro? Como construímos o conhecimento? Quais mecanismos estão envolvidos
nessa construção?
Essas questões são necessárias ao fazer pedagógico, à organização de uma escola que se
propunha inclusiva e na qual a presença de alunos com deficiência intelectual convida a
desenvolver um olhar direcionado às diferentes especificidades individuais e coletivas que se
manifestam e se imprimem nos processos de ensinagem e de aprender na escola.
A escola é lugar de construção de conhecimento acadêmico e, por isso, a educação escolar
de pessoas com deficiência intelectual exige um posicionamento crítico e responsável de todos os
educadores, pois nos força ao enfrentamento de uma realidade social que ultrapassa a questão da
história de discriminação e exclusão: a questão de não sabermos ainda ensinar a esses alunos de
modo que sejam, também, construtores de conhecimento científico e não apenas sujeitos de
socialização.
Há dois enfoques que buscam definir a deficiência intelectual: o enfoque centrado no
funcionamento adaptativo desse sujeito e outro que se delimita pelo marco da psicologia cognitiva.
A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD – 2010)
define deficiência intelectual como uma condição caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo e com origem antes dos 18 anos. A
terminologia deficiência intelectual imprime à situação uma perspectiva funcional, bioecológica e
multidimensional, considerando a interação dinâmica entre o funcionamento do indivíduo e o meio
social.
É possível afirmar que se trata de um quadro psicopatológico com ênfase nas funções
cognitivas, caracterizado por defasagens e alterações nas estruturas mentais para a construção do
conhecimento. Contudo, é preciso considerar esse mesmo indivíduo como um sujeito de desejos e
expectativas diante de sua realidade, como quaisquer outros, em sua estruturação subjetiva.
Nesse ponto me apoio em Vigotski (1997, 1998, 2001, 2006), para quem a noção de
Para a educação da criança com deficiência intelectual é importante conhecer o modo como
desenvolvimento implica uma relação intrínseca entre aspectos orgânicos e os da ordem da cultura,
que se constituem mutuamente e que acarretam alterações nas funções psicológicas, favorecendo a
manifestação das funções superiores. Vigotski (1997, p. 104) refere que:
ela se desenvolve. Não importa a deficiência e a insuficiência em si mesmas (ou o defeito),
mas a reação de sua personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das dificuldades
decorrentes da deficiência.
O que determina as diferentes estruturas são as experiências vivenciadas pelo sujeito e as
relações que constitui a partir do lugar que ocupa em sua cultura de origem. Esse ponto de vista
retira da deficiência em si as limitações que o sujeito com deficiência intelectual possa apresentar,
localizando-as também nas relações que a sociedade estabelece com ele e nas formas como lhe
atribui papéis e oportunidades.
No aspecto educacional, isso quer dizer que a oferta de interações significativas para esses
alunos é uma via que possibilita o aprender e o desenvolver-se, percebendo-se como produtores de
conhecimento. Para tanto, a escola deve proporcionar conteúdos disciplinares de cunho científico e
socialmente elaborados, considerando suas potencialidades e as possibilidades de distanciamento de
limites geralmente a eles imputados.
Ao tratar de inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual, é preciso falar de sua
apropriação do conhecimento. Sobre esse aspecto, a atenção sobre as relações presentes na sala de
aula é ponto fundamental, pois é na medida em que o professor interage com os alunos e busca
compreender como estão construindo suas lógicas de pensamento, que ele produz sua capacidade de
mediar situações de aprendizagem, tornando-se aprendiz dos seus processos de desenvolvimento.
Dessa forma, ele vai produzindo o conhecimento sobre o conhecimento e percebendo que o aluno
com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber.
Para Vigotski (1997), a aprendizagem escolar promove o desenvolvimento da pessoa com
deficiência e o professor é a figura que desempenha papel primordial enquanto mediador no
processo de construção do conhecimento, no desenvolvimento cognitivo e na formação de conceitos
científicos.
Isso implica para o professor compreender não somente as características da deficiência,
A importância de se reconhecer como esta se desenvolve, e não a deficiência/insuficiência
mas principalmente o próprio indivíduo, suas expectativas, de sua família e comunidade e ainda, a
forma como esse sujeito se percebe a partir de sua situação de pessoa com deficiência e como se
organiza a partir dessas construções. Vygostky (1998, p. 105) afirma que:
em si mesma e, sim, a reação que se apresenta na personalidade desta no processo de
desenvolvimento em resposta a sua dificuldade e da qual resulta sua deficiência. Esta
criança não se forma somente pelos seus defeitos, seu organismo se reorganiza como um
todo. A personalidade, como um todo, se equilibra, se compensa com os processos de
desenvolvimento.
Portanto, há que se considerar que cada um se constrói a partir de suas histórias e relações e
que as possibilidades de desenvolvimento têm muito mais a ver com essas questões subjetivas e
individuais do que com as características relativas à deficiência intelectual, a partir do fato de que
cada um se organiza singularmente e se habilita para superações a partir das barreiras com que se
depara.
3 A ESCOLA COMO LUGAR DE INCLUSÃO EDUCACIONAL: MINIMIZAR
BARREIRAS
O princípio da inclusão educacional orienta as ações dirigidas à superação das práticas de
ensino que consideram as limitações dos alunos para explicar as dificuldades de aprendizagem. As
barreiras com que o sujeito com deficiência intelectual se depara são decorrentes, também, de
percepções equivocadas que resultam em procedimentos atitudinais e pedagógicos equivocados.
Essas atitudes advêm da concepção da deficiência como carência e ausência localizadas no
indivíduo unicamente. A concepção inclusiva vem deslocar esse olhar de sobre as possíveis
limitações e dificuldades de aprendizagem deste aluno para outras dimensões compatíveis com as
demandas escolares, com os professores e demais profissionais da escola e seus processos de
formação, com os recursos específicos e com a necessária reorganização da escola para a presença
deste aluno junto aos demais. Sobre essa questão, Pletsch (2010, p. 187) afirma que a aprendizagem
“não ocorre de maneira espontânea, mas sim a partir da interação e do desenvolvimento de práticas
curriculares planejadas e sistematizadas de forma intencional”.
A inclusão exige uma escola aberta à diversidade e implica em outros modos de atuação e
renovação nas percepções dos professores sobre o ato de ensinar. Para Warnock (1979), as
formações docentes deveriam discutir as questões necessárias para enfrentar as situações educativas
que surgem das necessidades educacionais específicas dos alunos e as situações que são criadas em
torno de sua presença nas escolas.
Anastasiou (2003, p. 13) aborda a questão do ensinar e do aprender como processos
interdependentes, em que “ensinar contém, em si, duas dimensões: uma de utilização intencional e
uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida” e o aprender
configura-se como um processo que deveria ser ativo por parte dos educandos, mas que se manifesta como um processo de recepção de informação. Apresenta, então, uma diferenciação entre
aprender e apreender, em que o apreender é um permanente exercício de apropriação de
informações, que exige ação constante e consciente na direção da construção do conhecimento,
numa atuação conjunta com o professor. Essa abordagem coparticipativa e corresponsabilizada é
que vai gerar novas formas de ensinar e novas formas de aprender, em que se busca a superação do
velho modelo em que o professor fala e o educando ouve e memoriza (ou não).
A esse procedimento Anastasiou (2003) denominou ensinagem, de modo a:
Indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno,
englobando tanto ação de ensinar quanto a de apreender, em processo contratual, de
parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento
escolar, resultante de ações efetivadas na, e fora da sala de aula.
Assim, é possível pensar a respeito da inversão de questionamentos acerca das dificuldades
relativas à construção do conhecimento acadêmico feitas no início deste texto: essas dificuldades
seriam de aprendizagem ou de ensinagem? Estariam localizadas no aluno ou no professor? Ou seria
pertinente pensar que são dificuldades que se complementam? A lógica impele a crer que é
necessário pensar em estratégias que garantam respostas educativas adequadas a ambas as
dificuldades, num enfoque que vise mais os aspectos positivos e presentes do que os aspectos
negativos, de ausências.
Esse posicionamento admite as limitações e dificuldades do sujeito com deficiência
intelectual como relativa a um ambiente educativo e que se manifestam na interação com o meio
escolar, retirando o aspecto meramente intelectualista e considerando outros aspectos envolvidos na
personalidade desse aluno.
Considerando que o intelecto se refere a uma diversidade de funções articuladas de forma
complexa e não apenas a aspectos quantificáveis da inteligência é importante pensar que a pessoa
com deficiência intelectual pode modificar suas estruturas na medida em que suas funções
psicológicas são adequadamente ativadas (VIGOTSKI, 1997).
4 DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES NO ÂMBITO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
A deficiência intelectual constitui um desafio para a escola e para a organização do
atendimento especializado, por apresentar-se como questionadora dos conceitos de inteligência e de
processos de aprendizagem estabelecidos.
Segundo Fierro (2004, p. 196), “a pessoa com deficiência tem dificuldades especiais em
adquirir conhecimentos. Suas dificuldades parecem ter a ver com todos os processos cognitivos e os
parâmetros de inteligência”. E prossegue afirmando que “o principal déficit parece residir em sua
dificuldade, inclusive de generalizar, transferir e aplicar estratégias já aprendidas em situações e
problemas diferentes daqueles em que foram adquiridas” (FIERRO, 2004, p. 197).
Assim, como articular as necessárias transformações na escola, para que este aluno tenha
seus direitos à escolarização atendidos? Quais estratégias pedagógicas são adequadas para garantia
de construção de conhecimento? Quais abordagens deve ser implementadas?
A educação do aluno com deficiência intelectual deve ter os mesmos princípios e valores
que os pensados para os demais sujeitos e da mesma forma, não pode determinar limites para suas
construções. Deve antes considerar alguns aspectos relativos justamente a sua forma diferenciada, e
não inferior, de construção de saberes, levando-os a ampliar suas capacidades para além de aprender
determinados conteúdos acadêmicos, e ensinando a aumentar seu repertório de aprendizagens e
capacidade de autonomia.
Isso significa apostar em todas as suas possibilidades. Significa considerar a inteligência um
conjunto dinâmico de aptidões que pode ser desenvolvido a partir de intervenções adequadas que a
educação escolar pode impulsionar. Talvez seja essa a maior dificuldade enfrentada pelos
professores: a proposição de práticas adequadas a essas exigências, conforme aponta Pletsch (2010).
Quais seriam, então, as características de aprendizagem desse aluno? Quando se organiza o
trabalho educativo, é primordial conhecer peculiaridades do caminho de desenvolvimento, que não
deve ater-se ao domínio dos aspectos biológicos e das possíveis limitações advindas da deficiência,
mas, ao contrário, diante de seu desenvolvimento, acrescentar objetivos, exigências sociais e
conduzi-lo rumo a uma convivência social rica e produtiva.
A pessoa com deficiência intelectual apresenta déficit nas funções cognitivas, que se
traduzem como a capacidade de processar informações e que resultam em dificuldades em adaptarse a situações diferentes em curto espaço de tempo. Requerem apoio pedagógico especializado,
organizado com estratégias e recursos diversificados, adequado aos objetivos educacionais
propostos.
Ao compreender a necessidade de uma ação educativa fundamentada na percepção da
capacidade e possibilidade de progresso do aluno, adotam-se posicionamentos na direção de um
processo de ensino e aprendizagem repletos de desafios e de estímulos ao desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Para atingir tais objetivos, as atividades devem propor a superação
das limitações, ultrapassando a mera proposição de ajustar-se às suas insuficiências. Isso não
significa negar a existência de dificuldades inerentes ao processo educacional ou à deficiência
intelectual, ao contrário, significa percebê-las, mas não encará-las como determinantes e
irreversíveis.
Conhecer a organização e as funções do cérebro, os mecanismos de linguagem, atenção,
memória, metacognição, transferência, as relações entre cognição, motivação e performance, as
dificuldades para aprendizagem e as adequações são fundamentais para a atuação do professor. Entretanto, há que se considerar que muitas outras questões estão envolvidas nos processos de
ensino e aprendizagem.
Sobre a aprendizagem, é possível afirmar que é a capacidade de adquirir habilidades,
conhecimentos e atitudes adequadas para resolução de problemas e realização de tarefas cotidianas,
que incluem o bem estar e convivência social. Vigotski (2006, p. 115) salienta que “[…] uma correta
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo
de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem”.
Entretanto, se for mantido o pensamento de que esses alunos estão engessados em uma deficiência,
que construções de conhecimentos lhes serão oportunizados?
A tarefa de aprender envolve diversas funções mentais que nos possibilitam construir novos
comportamentos que tem por base o desejo da aprendizagem, pois só aprendemos o que nos
interessa, nos seja útil à vida ou nos proporcione prazer. Isso significa dizer que a aprendizagem é
um ato prazeroso.
E que prazeres a escola vem proporcionando? Quais seriam os elementos envolvidos nesse
ato de aprender? De que forma esses elementos podem ser estimulados na escola, mais
especificamente no AEE?
O AEE deve buscar desenvolver no aluno com deficiência intelectual a superação de limites,
pela proposição de experiências que oportunizem sair de uma posição passiva diante da
aprendizagem, para uma posição ativa na direção do conhecimento e dele fazer uso adequadamente.
Para isso deve ser motivado a se envolver em situações de aprendizagem que tenham significado
em sua vida e nas quais tenha estado envolvido participativamente. É importante que a intervenção
possibilite a esse aluno a percepção de sua capacidade de elaboração mental, de exercício do
pensamento e capacidade de uso da inteligência e de como elabora estratégias para resolução de
problemas.
Isso quer dizer proporcionar atividades que favoreçam o desenvolvimento de habilidades
cognitivas mais elaboradas, fundamentais para a formação de conceitos científicos que exigem o
pensamento abstrato, como forma de superar a dificuldade de generalização, abstração e
transferência. A ampliação da capacidade de abstrair conceitos é um dos objetivos do AEE que
pode ser efetivado pelo uso de estratégias e recursos adequados para o desenvolvimento e
alargamento da motivação, atenção, memória e demais mecanismos de aprendizagem.
É possível afirmar, com base nas ideias de Vigotski (1997), que a aprendizagem é um
processo cognitivo permeado de afetividade e de motivação, portanto, para aprender há que se
querê-lo e poder fazê-lo. Ou seja, envolve tanto os aspectos cognitivos quanto os motivacionais.
A motivação seria então um processo interno, que se estabelece a partir das relações que o
indivíduo tem com o meio social. Se este é pouco exigente, a motivação não ocorre ou é
insuficiente para a aprendizagem. Ela é ativada pelos esquemas mentais que já foram adquiridos e
pela novidade instigadora. Daí a importância da contextualização da aprendizagem, pois
dificilmente o aluno com deficiência intelectual mobilizará esforços no que não lhe é caro, relevante
ou tenha significação afetiva.
O esforço de atenção, envolvido na aprendizagem, permite selecionar dentre vários
estímulos o que seja mais relevante para determinada situação, também é mobilizado a partir da
motivação e da importância que o sujeito atribui ao objeto de conhecimento. Por isso é necessário
verificar em que situações o aluno se direciona para estar mais ou menos atento, para que os objetivos definidos no AEE deem conta da manutenção e ampliação deste mecanismo, que também
se relaciona com experiências que tenham significação para o sujeito, o que envolve a memória.
Para Sternberg (2000), “atenção é o fenômeno pelo qual processamos ativamente uma
quantidade limitada de informações do enorme montante de informações disponíveis através de
nossos sentidos, de memórias armazenadas e de outros processos cognitivos”.
A memória é outro componente fundamental para a aprendizagem. Aprendemos a partir de
experiências sensoriais, que passaram antes pela atenção. Isso requer que a memória seja ativada e
que a situação de aprendizagem ofereça a repetição dos conteúdos pela utilização de diferentes
estratégias e experiências que cresçam em grau de complexidade. É preciso lembrar que
preservamos na memória o que é importante no dia a dia e tendemos a esquecer o que não tem mais
significado ou aplicação para nossa vida.
De acordo com Sternberg (2000), memória refere-se à persistência do aprendizado de uma
maneira que permita a retenção e a recuperação de informações referentes às experiências
vivenciadas. Para que uma nova informação seja armazenada, esse autor destaca três estágios de
procedimento: codificação, que se refere ao processamento de uma nova informação;
armazenamento, que cria um registro permanente no encéfalo; e evocação, que usa os dados
armazenados para a execução de tarefas.
Ainda segundo Sternberg (2000), a metacognição é o processo pelo qual é possível construir
conhecimentos e habilidades com maior possibilidade de sucesso e de transferência, o que significa
aquisição de autonomia para gerenciamento de tarefas de aprendizagem e motivação para tal.
Vigotski (1997), ao discutir a defectologia, impele à reflexão sobre as possibilidades de
desenvolvimento humano, por considerar o indivíduo e sua interação com o meio e que, apesar de
este desenvolvimento ser diferenciado, não retira do sujeito com deficiência intelectual a
capacidade de estar em acordo e convivência com os demais e de construir, do mesmo modo,
conhecimento.
Neste ponto retorno a pergunta inicial: é possível medir o conhecimento? De que forma
então seria adequado proceder à avaliação desse aluno? A avaliação deve partir do reconhecimento
dos avanços do aluno em comparação com ele mesmo, e servir-se de seleção e elaboração de
estratégias adequadas.
Este tema tem sido investigado e provocado discussões, mormente quando se refere ao
educando com deficiência intelectual (KASSAR, 2007; OLIVEIRA, 2011; PADILHA, 2006;
PLETSCH, 2010; VALENTIM, 2011).
Como finalidade do AEE, os procedimentos de avaliação também deverão estar de acordo
com os objetivos traçados para tal. Por caracterizar-se como fundamental para subsidiar processos
de ensino e aprendizagem, além de poder apontar recursos indicados no processo educacional nas
classes comuns, é importante que sejam elaborados instrumentos de avaliação adequados a cada
caso. Assim a avaliação do AEE deve conhecer de que ponto esse aluno chega, em que ponto se
encontra e que caminhos foram utilizados entre estes dois pontos, na construção do conhecimento.
Isso significa que o professor precisa considerar primordialmente o que esse aluno já sabe,
quais conhecimentos prévios estão subjacentes a suas construções, por admitir que no AEE são
construídas aprendizagens que dão base para as aprendizagens exigidas e enfatizadas nas classes
comuns do ensino regular.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto teve por objetivo discutir os processos de construção de conhecimento das
pessoas com deficiência intelectual e as possibilidades de desenvolvimento dos mecanismos de
aprendizagem no AEE. Os autores que subsidiaram essa construção possibilitaram a compreensão
de que a educação do aluno com deficiência intelectual exige outros procedimentos educacionais e
outras formas de percepção acerca desse sujeito.
É possível afirmar que são necessárias amplas mudanças nas práticas pedagógicas para o
sucesso da ação educativa, pois a inclusão exige uma escola aberta à diversidade e implica outros
modos de atuação e renovação nas percepções dos professores sobre ensinar e aprender.
O que surge dessas questões é a necessidade de deslocamento da ênfase nas dificuldades dos alunos como sendo geradas na deficiência para a percepção de que na realidade, as dificuldades que apresentam não são diferentes das que os outros manifestam e que são reforçadas por processos pedagógicos inadequados.
É possível ressignificar a percepção sobre o aluno com deficiência intelectual a partir da construção de conhecimento sobre seus processos de apropriação de conhecimento. Se, por um lado, é perceptível a dificuldade que a escola ainda enfrenta diante dessas questões, por outro lado, essa mesma escola, quando empenhada em perceber o desenvolvimento de modo processual e dinâmico, busca promover condições de superação de suas próprias dificuldades relativas ao ensino destes alunos.
A partir dessa nova percepção será possível a elaboração e organização de novas práticas pedagógicas e novos procedimentos de ensinagem e isso requer formação e empenho, pois “além do” “o quê‟ e o do “como‟, pela ensinagem deve-se possibilitar o pensar, situação onde cada aluno possa reelaborar as relações dos conteúdos, através dos aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente, numa ação conjunta do professor e dos alunos (ANASTASIOU, 2003, p. 4).
O AEE vem se mostrando como auxiliar na construção dos procedimentos de inclusão dos educandos com deficiência intelectual, no entanto, é necessário que também os profissionais que atuam nesse atendimento tenham a concepção acerca dos processos aqui discutidos e para tanto, pesquisas devem ser desenvolvidas de modo a identificar quais abordagens vêm sendo utilizadas e de que forma têm contribuído para a construção de conhecimento desses sujeitos e para a promoção do processo de ensino e aprendizagem nas classes comuns do ensino regular.
Espera-se que as inquietações suscitadas pelas questões iniciais deste texto tragam contribuições para as pesquisas educacionais e para a compreensão dos mecanismos de aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual.